Wir sprechen viel über selbstorganisiertes Lernen – deutlich seltener darüber, welche Voraussetzungen Lernende dafür überhaupt mitbringen müssen. Selbstregulation ist dabei oft eine implizit vorausgesetzte Grundlage, die nicht jede*r im gleichen Maß mitbringt. Dass es hier nicht nur um ein Detail im Mitarbeitszeugnis, sondern schnell auch um Chancengerechtigkeit geht – und wie Schule vorbeugen kann –, damit beschäftigt sich dieser Beitrag.

In Beratungsgesprächen, Zeugniskonferenzen und Bildungsempfehlungen dominiert ein Kriterium: fachliche Leistung. Empfohlen wird, wer „gut in Mathe und Deutsch“ ist; wer schwächelt, bekommt die passende Förder- oder Schulformempfehlung. Differenziert wird dann entlang vertrauter Achsen: Sozialform, Schwierigkeitsgrad, Aufgabenmenge, Zeit oder Wahrnehmungskanal – insbesondere an Gemeinschafts- und Gesamtschulen mit offenen, auf Selbstbestimmung zielenden Lernformaten.

Eine Dimension bleibt dabei jedoch oft implizit – obwohl sie die Grundlage für selbstgesteuertes, reflektiertes und strukturiertes Lernen bildet: Selbstregulation; ein Sammelbegriff für Fähigkeiten, mit denen Menschen ihre Aufmerksamkeit, Emotionen, Impulse und Handlungen im Hinblick auf selbst gesetzte Ziele steuern.

Auffällig ist, dass diese Kompetenz meist erst dann explizit thematisiert wird, wenn der Lernerfolg bereits gefährdet ist: „verzetteltes Arbeiten“, „Planlosigkeit“, „Ziellosigkeit“ oder „ständige Ablenkung“ fallen dabei vordergründig ins Auge. Dann schlagen sich Defizite in Selbstregulation doppelt negativ nieder: in schwachen Fachnoten und in negativen Rückmeldungen zum Arbeits- und Sozialverhalten – bis hin zu schlechten „Mitarbeitsnoten“.

Das Matthäus-Effekt-Risiko bei exekutiven Funktionen

Aktuelle Forschung zeigt, dass Lernende mit schwächeren exekutiven Funktionen – Arbeitsgedächtnis, Inhibition, kognitive Flexibilität – in offenen Lernformen überproportional scheitern. Während leistungsstarke Schüler*innen von Autonomie profitieren, kann die permanente Notwendigkeit zur Entscheidungsfindung („Was lerne ich wann, wie und mit wem?“) bei anderen zu kognitiver Überlastung führen. Diese Schwierigkeiten sind keineswegs ein Zeichen mangelnder Intelligenz, sondern häufig entwicklungspsychologisch oft dadurch erklärbar, dass das „zuständige“ Hirnareal – der Präfrontalkortex – noch nicht vollständig ausgereift ist. Was bei Kindern und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter nicht verwundern muss, denn die Entwicklung des Präfrontalkortex kann bis zum fünfundzwanzigsten Lebensjahr andauern.

Inklusion ohne bewusstes „Gerüstbau“-Design (Scaffolding) für diese Funktionen wird dann paradoxerweise zu einer Form unbeabsichtigter Exkluson. Formal ist die Tür offen, praktisch bleiben diejenigen zurück, deren Selbstregulationskompetenzen (noch) nicht ausreichen.

Habitus-Clash: Wenn die „richtige“ Selbststeuerung klassenspezifisch ist

Eine zusätzliche, oft unterschätzte Dimension bringt die Soziologie ins Spiel. Aladin El-Mafaalani beschreibt, dass Schule häufig eine bestimmte, mittelständisch geprägte „Habitus-Konformität“ voraussetzt. Wo Kooperation, Reflexion und selbstständige Arbeitsorganisation eingefordert werden, wird implizit eine bürgerliche Kommunikations- und Planungskultur eingefordert. Wer diese Codes aus seinem Herkunftsmilieu nicht kennt, scheitert nicht an fehlender Intelligenz, sondern an einer fehlenden Passung zu stillschweigenden Erwartungen an Methodik und Selbstregulation.

Für pädagogische Praxis bedeutet das: Selbstregulation ist nicht nur ein individuelles „Skill-Defizit“, sondern auch ein Passungsproblem zwischen schulischen Normen und familiären/sozialen Erfahrungsräumen.

Selbstregulation als expliziter Lerngegenstand – nicht nur Methode

International erfolgreiche Inklusionsstrategien – häufig unter dem Konzept des Universal Design for Learning (UDL) diskutiert– rücken wieder stärker Formen der „Explicit Instruction“ in den Fokus. Dabei geht es nicht um die Rückkehr zum belehrungsorientierten Frontalunterricht, sondern um ein explizites Training von Metakognition und Selbstregulation: Ziele klären, Strategien planen, Fortschritt überwachen, Ergebnisse reflektieren. Metaanalysen (z.B. Hattie) zeigen, dass gerade Lernende mit Unterstützungsbedarf besonders von klarer Struktur, expliziten Zielen und unmittelbarem Feedback profitieren, während stark selbstentdeckende Settings für diese Gruppe oft geringere Effektstärken aufweisen.

Inklusion gelingt dort, wo methodische Anforderungen – etwa eigenständige Fragenbildung, Reflexion oder Zeitmanagement – nicht als „Naturtalent“ vorausgesetzt, sondern als Teilcurriculum kleinschrittig aufgebaut werden. Selbstregulation wird dann nicht nur als Voraussetzung, sondern als explizites Lernziel begriffen, anstatt als Bestandteil eines impliziten Curriculums von Lehrkräften mitgedacht.

Faded Scaffolding: Von äußerer Struktur zur inneren Steuerung

In der Lehr-Lern-Forschung wird daher das Konzept des „Faded Scaffolding“ favorisiert. Am Anfang steht maximale äußere Struktur: Ziele werden klar vorgegeben, Arbeitsschritte visualisiert, Reflexionsbögen sind eng geführt und stark angeleitet. Mit zunehmender Reifung der exekutiven Funktionen – und wachsender Selbstregulationskompetenz – wird diese Unterstützung bewusst und geplant zurückgenommen.

Genau hier liegt eine Falle aktueller Inklusionspraxis: Häufig wird direkt mit offenen Lernformaten gestartet, also mit dem Schritt der Strukturreduktion, ohne dass der aufbauende Teil – das systematische Training von Selbstregulation – ausreichend stattgefunden hat. Lernende erleben dann „Freiheit“ nicht als Chance, sondern als Überforderung und reagieren mit Rückzug, Ablenkung oder scheinbarer „Unlust“, die dann wiederum negativ bewertet wird.

Was das für Schulen und Lehrkräfte bedeutet

Wenn wir Selbstregulation als zentrale Grundlage selbstorganisierten Lernens ernst nehmen, ergeben sich verschiedene Konsequenzen:

• Selbstregulation muss als eigenständige Kompetenz mit klaren Lernzielen, Progression und Diagnostik im Curriculum verankert werden, nicht nur als implizite Voraussetzung.
• Offene, selbstorganisierte Lernformate sollten systematisch mit Scaffolding-Verfahren verknüpft werden, die exekutive Funktionen und metakognitive Strategien stufenweise aufbauen und nicht sofort voraussetzen.
• Schul- und Unterrichtskultur sollten den „Habitus-Clash“ mitdenken und Selbstregulation als etwas verstehen, das gemeinsam gelernt, sprachlich modelliert und kulturell ausgehandelt werden muss – nicht als angeborenes Talent.

Selbstregulation ist damit kein „nice to have“, sondern der unsichtbare Motor für Bildungsgerechtigkeit in heterogenen Lerngruppen.