Während einer Fallberatung im Team berichtete eine Kollegin davon, wie sie einen Schüler in den Stunden nach dem Erhalt seiner ADHS-Diagnose begleitet hat.
Wie sie das tat, hat mich wirklich beeindruckt.
Ihr Vorgehen zeigt, wie ein junger Mensch in einer verletzlichen Phase dazu befähigt werden kann, mündig und selbstbewusst an einer für ihn zunächst höchst verunsichernden Situation zu wachsen.

Was war geschehen?

Meine Kollegin rief ohne weiteren Gedanken die Mutter des Jungen, Markus, an.
Was für sie als ein Routinegespräch gedacht war, gewann schnell an Brisanz.
Die Mutter des Achtklässlers war ratlos und aufgebracht.

Kurz vor dem Anruf meiner Kollegin hatte sie Post von der Kinderpsychiatrie erhalten, in der Markus während der letzten Wochen regelmäßig Diagnostiktermine wahrgenommen hatte.
An diesem Tag kam der Brief, der ihr in zwei Zeilen knapp den Code und den Namen der Diagnose mitteilte: … ICD 11 Code einfügen, ADHS.
Sonst nichts.
Keine Anschlussberatung.
Keine Einordnung.
Keine Unterstützungsangebote.

Sicher, die kinderpsychiatrische Abteilung hatte das Nötige getan.
Sie hatte die Diagnostik durchgeführt und den Eltern das Ergebnis mitgeteilt.
Klinisch einwandfrei.
Emotional nüchtern und sachlich.

Die Mutter äußerte ihre Angst davor, dass Markus nun benachteiligt werden könne.
Sie habe schon viel Schlechtes über „ADHS-Kinder“ gehört.
Sofort wurde die Diagnose mehr als ein sachlicher Code im ICD-11.
Sie wurde Label und drohte Stigma zu werden.

Markus, erzählte sie weiter, schäme sich nun.
Er wolle auf keinen Fall, dass jemand von der Diagnose erfahre.

Markus’ Lehrerin gab der Sorge der Mutter Raum, indem sie diese als nachvollziehbar anerkannte.
Doch sie tat mehr.
Sie sicherte ihr und Markus absolute Vertraulichkeit zu.
Sie lud Markus zu einem Gespräch in der nächsten Frühstückspause ein.

Zum Schluss sagte sie:
„Diagnosen sind Informationen.
Welche Wirkung sie über die Menschen bekommen, liegt daran, wie wir mit diesen Informationen umgehen.
Ich möchte mit Markus darüber sprechen, was die Diagnose für ihn bedeutet und wie wir alle – Sie und die Schule – Markus jetzt am besten unterstützen können.
Da ich Markus seit zwei Jahren begleite, weiß ich natürlich, dass eine Diagnose im Raum stand.
Dass sie jetzt da ist, ändert nichts an Markus.
Er bleibt derselbe Mensch wie vorher auch.“

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Am nächsten Morgen kam Markus zu seiner Lehrerin, die vor der Tür eines Besprechungsraums auf ihn wartete.
Verschämt ging er auf sie zu und fragte:
„Wir treffen uns hier? Was habe ich gemacht?“

Markus’ Lehrerin sah ihn freundlich an und sagte:
„Du hast gar nichts gemacht.
Ich möchte mit dir in Ruhe sprechen.
Deshalb sind wir hier.
Komm rein.“

Zögerlich folgte er ihr an den Tisch.
Diesen hatte meine Kollegin mit fünf Karten vorbereitet.

Nachdem sie ihm kurz von dem Gespräch mit seiner Mutter erzählt und seinen Mut gelobt hatte, zu diesem Gespräch zu kommen, fragte sie direkt:
„Markus, ich weiß, du hast eine Diagnose erhalten.
Ich kann mir vorstellen, dass dich das verunsichert.
Ich möchte mit dir darüber sprechen, was die Diagnose für dich bedeutet und wie wir – du, die Schule und deine Eltern – am besten damit umgehen können, damit es dir gut geht.
Ich möchte von dir wissen: Wie geht es dir seit gestern Nachmittag und was bedeutet die Diagnose für dich?“

Markus berichtete zunächst von seinem Schrecken über die Diagnose.
Er habe schon viel über Kinder mit ADHS gehört.
Diese stören oft den Unterricht, haben viel Streit und bekommen Ärger.
Das wolle er nicht und davor habe er Angst.

Markus’ Lehrerin gab Markus zu verstehen, dass diese Angst völlig normal sei.
Schließlich sind damit viele negative Gedanken verbunden.

Da sie auch den Eindruck bekommen hatte, dass Markus seine Diagnose zu diesem Zeitpunkt weder verstehen noch einordnen konnte, bat sie ihn, die Karten eine nach der anderen aufzudecken.
Auf jeder Karte stand ein Wort: Aufmerksamkeit – Defizit – Hyper – Aktivität – Störung.

Sie bat Markus, die Karten zu sich zu ziehen, deren Wörter er sicher kannte.
Er griff nach „Aufmerksamkeit“, „Aktivität“ und „Störung“.

Seine Lehrerin fragte Markus jetzt, was diese Wörter für ihn bedeuten.
Markus berichtete:
„Aufmerksamkeit ist, wie ich mich konzentrieren kann.
Wie ich im Unterricht aufpassen kann.
Aktivität ist, was ich mache.
Zum Beispiel lernen oder auch Quatsch machen.
Störung ist, wenn ich laut bin und zappele und die anderen nerve.“

Meine Kollegin paraphrasierte Markus, indem sie die internalisierten Abwertungen, die sie enthielten, entschärfte.
Sie sagte:
„Gut, Markus.
Du kennst schon richtig viel.
Aufmerksamkeit bedeutet, dass du deine Gedanken auf etwas richten kannst.
Das kann ganz kurz oder auch ganz lange sein.
Aktivität ist alles, was du tust.
Störung ist etwas … darüber möchte ich gleich mit dir sprechen.
Kennst du die Wörter ‚hyper‘ und ‚Defizit‘?“

„Schon mal gehört, aber sonst keine Ahnung.“

„Nicht so schlimm.
Ich erkläre es dir.
‚Hyper‘ heißt, etwas ist über etwas, mehr oder ganz schön viel.
Hier heißt es: ‚Mehr Aktivität als die anderen‘.
‚Defizit‘ heißt, es ist etwas zu wenig.
Also hier: ‚Weniger Aufmerksamkeit als die anderen‘.
Und Störung kann zwei Dinge heißen: Entweder, dass sich andere durch jemanden gestört fühlen, oder dass jemanden selbst etwas stört.“

Markus schaute einen stillen Moment lang auf den Tisch.
Dann sagte er, deutlich leiser als vorher:
„Das kenne ich alles.
Ich höre oft, dass ich zu unruhig bin, nicht aufpasse und den Unterricht störe.“

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Meine Kollegin sah Markus und erklärte:
„Es stimmt, es fällt dir schwer, dich achtzig Minuten lang auf den Mathearbeitsplan zu konzentrieren.
Und das ist wirklich schwer.
Das könnte auch kaum ein Erwachsener.

Gleichzeitig kannst du nachmittags im Boxring innerhalb von Sekundenbruchteilen reagieren, deinen Gegner im Auge behalten, deine Reaktion planen und umsetzen.
So schnell kann das auch kaum ein Erwachsener.

Das bedeutet Aufmerksamkeit.
Die lange ausdauernde Aufmerksamkeit fällt dir schwer.
Die kurze und schnell wechselnde Aufmerksamkeit, das ist deine Stärke.
Sie wird aber im Lernbüro nicht sichtbar, weil sie da nicht verlangt ist.

Das heißt dann ‚Defizit – zu wenig Aufmerksamkeit‘.
Doch das stimmt ja so nicht.
Deine Aufmerksamkeit funktioniert anders, blitzschnell.
Im Sportunterricht kriegst du dafür eine Eins.
In der Mitarbeit im Lernbüro vielleicht eine Vier.

Es geht also nicht um ‚deine‘ Aufmerksamkeit und ‚dich‘, wie du bist.
Es geht darum, welche Aufmerksamkeit wann gefordert ist.

Genauso ist es mit der Hyperaktivität.
Deine sprunghaften Reaktionen im Boxring sind dort deine Superpower.
In der Schule bringen sie dir Tadel und schlechte Noten.
Dann heißt es ‚unberechenbar‘, ‚kann sich nicht an Regeln halten‘.

Aus deiner Sicht gibt es vielleicht gerade gar nichts zu tun.
Keine Herausforderung an schnelles Handeln mit einem sofortigen Ergebnis.
Gleichzeitig ist deine Aufmerksamkeit ja doch angestellt.
Sie ist überall, wo etwas passiert, jemand etwas sagt, ein Block raschelt, die U-Bahn hinter dem Fenster losfährt.

Du hast also weder zu viel noch zu wenig Aufmerksamkeit.
Nur ist es so, dass deine Aufmerksamkeit momentan eher das macht, was sie will, und nicht das, was die Schule im Lernbüro von dir verlangt.

Hier passen also Dinge nicht zusammen.
Hier ist etwas nicht im Gleichgewicht.
Das, was Schule von dir will, passt nicht zu dem, was du mitbringst.“

Markus hörte die ganze Zeit aufmerksam zu.
Er saß wie gebannt am Tisch und sah auf die Karten vor sich.

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„Fällt dir was auf?“, fragte meine Kollegin.

„Nein“, antwortete Markus.
„Was soll mir auffallen?“

Lächelnd sagte meine Kollegin:
„Du bist die ganze Zeit völlig aufmerksam, hörst mir konzentriert zu und sitzt still an diesem Tisch.
Und das mitten in der Schule.
Was ist jetzt anders?“

„Naja, es geht ja auch um mich.“

„Genau, es geht um dich.
Und dieses Gefühl brauchst du.
Wir brauchen es alle.
Doch bei dir will dieses Gefühl noch mehr Sicherheit.

Wenn du nicht merkst, dass es um dich geht oder dass der Unterricht mit dir zu tun hat, will dieses Gefühl noch mehr Bestätigung und macht auf sich aufmerksam.
Du merkst dann Unruhe in deinen Gedanken, in deinem Körper, kannst dich scheinbar auf ‚nichts‘ konzentrieren und dich nicht zurückhalten.

Das ist weder ein Defizit, noch ein Zuviel, noch eine Störung.
So bist du momentan.
Damit kannst am Ende nur du umgehen.

Wie beim Boxen musst du selbst im Ring reagieren und das Richtige tun.
Da bist du allein auf dich gestellt.
Davor hast du aber einen Trainer an deiner Seite, der mit dir übt, dir genau zuschaut und sagt, was du gut kannst.
Er übt mit dir, wo du dich verbessern musst, um im Ring allein zu bestehen.

So ist es auch mit deiner Aufmerksamkeit, deiner Konzentration und deiner Aktivität im Unterricht.“

Markus schaute seine Lehrerin mit großen Augen an:
„Stimmt!
Das habe ich so noch nie gesehen.
Wie mache ich das aber?“

„Darüber möchte ich mit dir und deinen Eltern später sprechen.
Jetzt war es erst einmal ganz schön viel, kann ich mir vorstellen.“

„Ja“, sagte Markus und atmete tief aus.

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„Was machen wir jetzt mit den Karten?“, fragte meine Kollegin.

„Was möchtest du damit tun?“

„Die möchte ich in mein Logbuch legen“, sagte Markus und nahm die Karten „Aufmerksamkeit“ und „Aktivität“ auf seine Seite.

„Und die“, sagte er und zeigte auf die Karten „Hyper“, „Defizit“ und „Störung“, „können weg.“

„Wo sollen sie hin?“, fragte meine Kollegin.

Nach kurzem Zögern fragte Markus:
„Darf ich sie wegschmeißen?“

„Nur zu“, antwortete sie und reichte ihm den Papierkorb.

Zum Abschluss sagte sie zu Markus:
„Ich möchte, dass du eine Sache mitnimmst:
Wenn du unruhig bist, wenn du nicht weißt, wo deine Gedanken hinwollen, wenn du etwas nicht zurückhalten kannst, ist das sicher auch anstrengend, ganz bestimmt auch für dich.

Aber, dass du deshalb ein ‚Defizit‘, ein ‚Zuviel‘, eine ‚Störung‘ hast oder bist, das ist falsch.
Du bist, wie du bist.
Nicht wie die meisten.
Du.
Einfach du.

Und von nun an schauen wir auf deine Ziele: Aufmerksamkeit und Aktivität ins Gleichgewicht bringen, damit du sie in der Schule so erfolgreich einsetzen kannst wie im Boxring.“

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„Stell dir vor“, erzählte meine Kollegin in der Fallbesprechung,
„Markus kam gleich in der nächsten Pause noch einmal zu mir und sagte:
‚Danke, dass Sie mit mir gesprochen haben.
Es fühlt sich jetzt besser an.‘“

Was hatte meine Kollegin hier gemacht?
Was lässt sich für den Umgang mit Menschen – egal ob von Erwachsenen zu Jugendlichen oder von Erwachsenen zu Erwachsenen – für eine neuroaffirmative Praxis mitnehmen?

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Take-aways für neuroaffirmative Praxis in Pädagogik und Leadership

• Diagnosen als Information, nicht als Urteil: Inhalte erklären, einordnen, gemeinsam besprechen – nicht „überstülpen“ oder als Identität definieren.minicoursegenerator+2
• Labels dekonstruieren: Begriffe wie „Defizit“, „Störung“ und „hyper“ sprachlich aufdröseln, ihre Bedeutung prüfen und wertende Konnotationen bewusst zurückweisen.adhspedia+2
• Stärken sichtbar machen: Kontexte hervorheben, in denen das Verhalten eine Ressource ist (z.B. Boxring vs. Klassenzimmer), statt es nur als Problem zu rahmen.focus.arcus+1
• Sicherheit und Partizipation herstellen: Vertraulichkeit zusichern, Betroffene einladen, ihre Perspektive zu teilen, und sie aktiv an Entscheidungen beteiligen.uni-giessen+1
• Kontext statt „Defizit“ betonen: Nicht „du bist falsch“, sondern „Umgebung und Anforderungen passen nicht zu deinem Profil“ – ein Kern neuroaffirmativer Pädagogik.wikipedia+2
• Beziehung vor Regulierung: Erst gesehen werden, verstanden werden, Subjekt sein – dann an Strategien und Anpassungen arbeiten (Trainer-Metapher, gemeinsame Ziele).

Sprachliche Mikropraktiken sind kein „Nice to have“, sondern der Ort, an dem sich neuroaffirmative Praxis im Alltag entscheidet – im Satzbau, in kleinen Zusätzen, in der Art, wie wir Fragen stellen.

Ganz konkret kann das in Pädagogik und Leadership so aussehen:

• Statt „XY ist schwierig in der Klasse / im Team“: „XY gerät in Schwierigkeiten, wenn …“ – der Fokus wandert vom Menschen zum Kontext.
• Statt „Wir müssen dein Verhalten in den Griff bekommen“: „Wir schauen gemeinsam, was du brauchst, damit du hier gut klarkommst“ – von Kontrolle zu Kooperation.
• Statt „Du bist zu unruhig / zu laut / zu langsam“: „Deine Energie / Gründlichkeit passt hier noch nicht gut zum Setting – was könnte dir helfen?“ – von Bewertung zu Passungsfrage.
• Statt „Ihr müsst halt funktionieren“ in Teams: „Wir haben sehr unterschiedliche Nervensysteme im Team – was brauchst du, damit diese Aufgabe für dich machbar wird?“ – Anerkennung von Neurodiversität.
• Statt hinter dem Rücken über „den ADHS-Schüler / die Autistin“ sprechen: im Team konsequent personen- und situationsbezogen formulieren („Schüler X braucht kurze, klare Aufträge“), ohne Etikett als Schicksal.

Neuroaffirmative Führung heißt dann: Ich höre, welche Wörter ich benutze. Ich nehme Defizit- und Störungsrhetorik aus meinem Sprachgebrauch. Und ich übe stattdessen eine Sprache, die Menschen nicht kleiner macht, sondern ihnen zutraut, mit ihrem Gehirn gut leben und arbeiten zu können – wenn wir Rahmen und Erwartungen passend gestalten.