Neurodivergente Lehrkräfte sind wie neurodivergente Lernende fester Teil unserer Bildungslandschaft. Obwohl dies wenig überraschen sollte, wird ihr Potenzial für eine wirklich inklusive Schulentwicklung nach wie vor zu selten genutzt und häufig übersehen. Forschung zeigt zugleich, dass genau diese Gruppe enorme Ressourcen für eine inklusive Schulentwicklung bereitstellt – Kreativität, Feinfühligkeit, analytisches Denken in und out of the box, Empathie und nicht zuletzt positives Gelingensbeispiel für neurodivergente Lernende. Mit diesem Potenzial einhergeht aber auch ein erhöhtes Risiko für Überlastung und Burnout – häufig nicht wegen mangelnder Kompetenz, sondern aufgrund nicht passender Rahmenbedingungen.

Endet Inklusion bei der Lehrkraft?

Gegenwärtig leider ja, legt eine australische Studie nahe. Die aktuelle „Becoming and Flourishing as a Neurodivergent Teacher“ hat 191 neurodivergente Lehrkräfte in Australien befragt. 67% dieser Lehrkräfte geben an, mit ihrer Tätigkeit grundsätzlich zufrieden zu sein – zugleich bewerten 42% das Inklusionsklima an ihrer Schule als „sehr schlecht“.

Besonders deutlich wird die Unsichtbarkeit ihrer Bedarfe: 77% der Befragten haben ihre immer wieder auch als Behinderung erlebte Kondition bzw. Neurodivergenz während der schulpraktischen Ausbildung gegenüber der Schule nicht offengelegt, und 81% führten kein Gespräch darüber, welche Anpassungen sie für ihre Praxiseinsätze benötigen. In einem System, das offiziell auf individuelle Förderung setzt, bleiben die Bedürfnisse neurodivergenter Lehrkräfte damit weitgehend unsichtbar.

Im Schulalltag gestalten Lehrkräfte jeden Tag differenzierte Lernarrangements, achten auf Wahrnehmungsbesonderheiten, Energiehaushalte, soziale Sicherheit und Reizregulation ihrer Schüler*innen. Wir beobachten aufmerksam, passen Materialien an, schaffen Pausenräume, geben Struktur und Feedback – weil wir wissen: Menschen lernen verschieden.

Was für Schüler*innen als selbstverständlich gilt, gilt für Lehrkräfte oft genug als Schwäche oder Sonderwunsch

Im Schulalltag gestalten Lehrkräfte jeden Tag differenzierte Lernarrangements, achten auf Wahrnehmungsbesonderheiten, Energiehaushalte, soziale Sicherheit und Reizregulation ihrer Schüler*innen. Sie beobachten aufmerksam, passen Materialien an, schaffen Pausenräume, geben Struktur und Feedback – weil wir wissen: Menschen lernen verschieden.

Und doch endet diese Haltung, sobald die Person mit eigenen Besonderheiten vor der Klasse steht. Was für Schüler*innen selbstverständlich ist – Rückzugsräume, flexible Pausen, angepasste Kommunikation, sensorisch verträgliche Umgebungen – gilt für Lehrkräfte plötzlich als Sonderwunsch oder Überempfindlichkeit.

Dabei bringen gerade neurodivergente Lehrkräfte enorme Ressourcen mit: Studien zu autistischen Lehrkräften zeigen, dass sie oft besonders präzise Wahrnehmung, tiefes Fokusvermögen und hohes Verständnis für Spezialinteressen und ungewöhnliche Lernwege mitbringen – Qualitäten, die Lernenden und Schulklima direkt zugutekommen. Gleichzeitig beschreiben viele, dass sie selbst genau das benötigen, was sie ihren Schüler*innen ermöglichen: reizärmere Arbeitsräume, planbare Zeitpuffer zur Regeneration, klare Kommunikationsstrukturen und Spielräume zur Selbstorganisation.

Das gegenwärtige Schulsystem fordert individuelle Förderung der Lernenden, hält aber für die Individualität der Lehrenden nur begrenzte Wege bereit

Die derzeitigen Strukturen geben Lehrkräften jedoch wenig Spielraum, ihre Arbeitsumgebung passgenau zu gestalten. Zeitkontingente sind fest an Unterrichtsgruppen gekoppelt, Räume und Ressourcen orientieren sich an Durchschnittsannahmen; flexible Modelle für Reizregulation, angepasste Pausenrhythmen oder eigenverantwortliche Arbeitsphasen sind selten systematisch verankert. So entsteht ein Spannungsfeld: Das gegenwärtige Schulsystem fordert individuelle Förderung der Lernenden, hält aber für die Individualität der Lehrenden nur begrenzte Wege bereit – der Grad der Behinderung (GdB) wird dann zur ultima ratio, dem einzigen formalen Mittel, um überhaupt individuelle Rahmenbedingungen zu legitimieren. Das wirkt wie ein stilles Paradox: Das Bemühen um Teilhabe mündet in eine bürokratische Ausnahme statt in eine strukturelle Normalität.

Inklusion darf nicht bei der Lehrkraft enden. Sie beginnt, wenn wir auch in der Lehrkraft wieder das Individuum erkennen. Wenn Inklusion mehr sein soll als ein pädagogisches Programm, dann muss sie dort weitergedacht werden, wo heute die „Funktionsrolle Lehrkraft“ über das Menschsein gestellt wird. Aktuelle Arbeiten zu neuroinklusiver Bildung betonen , dass neurodivergente Lehrkräfte selbst Schlüsselpersonen sind, um Lernorte für alle Beteiligten gerechter und gesünder zu gestalten – vorausgesetzt, ihre eigenen Bedarfe werden ernst genommen. Inklusion darf nicht bei der Lehrkraft enden. Sie beginnt, wenn wir auch in der Lehrkraft wieder das Individuum erkennen

Quellen in Reihenfolge des Textes:

• White et al., 2024; https://acen.edu.au/wp-content/uploads/2024/12/Final-Report-ACEN-2023-Grant-Becoming-and-Flourishing-as-a-Neurodivergent-Teacher.pdf
• https://www.leicspart.nhs.uk/wp-content/uploads/2022/11/BeyondAccommodations_Education.pdf
• https://www.dcu.ie/blog/2056/experiences-autistic-teachers;