Impulse zu einer neuroinklusiven Unterrichtsentwicklung

von Peter Ehrich

Lernen ist vielfältig – Unterrichtskonzepte orientieren sich oft an einem einheitlichen Lernstil, doch Lernprozesse sind so individuell wie die Lernenden selbst. Besonders neurodivergente Schüler*innen nehmen Inhalte auf unterschiedliche Weise auf und profitieren von flexiblen Strukturen. Wie kann Schule dieser Vielfalt gerecht werden? Dieser Beitrag zeigt, wie neuroinklusive Konzepte nicht nur Barrieren abbauen, sondern Lernstärken gezielt fördern – für ein Schulsystem, das auch die Lernenden mitdenkt, die auf anderen Wegen lernen.

Neurodivergenz als Lernvoraussetzung

Schule ist ein Ort der Gemeinschaft, aber auch ein Raum mit festen Erwartungen an Lernverhalten, Sozialkompetenz und Leistungserbringung. Prüfungsformate, Lehrpläne und Unterrichtsmethoden orientieren sich überwiegend an einer als „neurotypisch“ geltenden Mehrheit. Vorausgesetzt werden ausdauernde Konzentration, sprachlich-kognitive Lernmodi sowie die Fähigkeit zu emotionaler Selbstregulation und Bedürfnisaufschub – Fertigkeiten, die sich erst über eine lange Lernentwicklung ausbilden, aber oft als gegeben betrachtet werden. Schüleri*nnen, die sich nicht innerhalb dieser Norm bewegen, gelten häufig als herausfordernd.

Rund 15 bis 20 Prozent aller Menschen sind neurodivergent – in jeder Schulklasse gibt es also mehrere Schülerinnen mit AD(H)S, Dyslexie, Dyskalkulie, Dyspraxie oder Autismus, deren Denkweise und Lernstil nicht dem neurotypischen Standard entsprechen. Doch anstatt, ihre besonderen Stärken zu fördern, zwingt sie das Bildungssystem oft in ein starres Korsett aus normierten Lehrplänen, linearen Unterrichtsmethoden und standardisierten Prüfungen, die ihre Fähigkeiten nicht erfassen. Viele von ihnen erleben Schule als Dauerstress, was zu Schulangst, Lernblockaden oder sozialer Isolation führen kann.

Ihr Verhalten wird meist defizitorientiert betrachtet: Schwierigkeiten bei der Konzentration, assoziatives statt stringenten Denkens, ungewohnte Verhaltensweisen, intensive Detailorientierung oder hoher Bewegungsdrang gelten als Abweichung vom „Normalen“ und erfordern individuelle Anpassungsstrategien. Dabei bringen neurodivergente Schülerinnen oft besondere Stärken mit, die einen differenzierten, flexiblen Unterricht bereichern können. Eine stärkenorientierte Perspektive auf Neurodivergenz ist daher nicht nur ein Gebot der Inklusion, sondern auch eine Chance für die Schulentwicklung. Neuroinklusion bedeutet nicht, traditionelle Strukturen abzuschaffen, sondern sie gezielt zu flexibilisieren, um allen Schülerinnen gleichberechtigte Teilhabe zu ermöglichen.

Die zentrale Herausforderung besteht darin, Schule so zu gestalten, dass neurodivergente Schüler*innen nicht nur geduldet, sondern in ihrer Individualität anerkannt und gefördert werden. Dies setzt eine grundsätzliche Neuausrichtung voraus:

• Weg von der Vorstellung, dass alle Lernenden auf dieselbe Weise Wissen aufnehmen.
• Hin zu einer flexiblen Gestaltung von Unterricht und Lernräumen.

Es geht nicht nur um individuelle Anpassungen für Einzelne, sondern darum, eine Struktur zu schaffen, die von Anfang an verschiedene Lern- und Arbeitsweisen berücksichtigt. Während die Individualisierung von Lernwegen in vielen Bereichen der Pädagogik längst etabliert ist, bleibt sie im Kontext der Neurodivergenz oft hinter standardisierten Anforderungen zurück. Gerade in der Schule kann Hyperfokus außergewöhnliche Lernprozesse ermöglichen – oder Schüler*innen aus dem Unterrichtsgeschehen herauskatapultieren. Welche Bedingungen entscheiden darüber, ob er als Ressource oder als Hindernis wirkt?

Neuroinklusive Lernräume und Unterrichtsstrukturen

Neuroinklusion erfordert strukturelle Anpassungen, die sich unmittelbar im Schulalltag wiederfinden müssen. Entscheidend sind hierbei Lernräume, Prüfungsformate und Lehrstrategien, die den vielfältigen Bedürfnissen gerecht werden. Viele neurodivergente Schüler*innen profitieren von einer klaren Tagesstruktur, benötigen aber gleichzeitig flexible Handlungsräume innerhalb dieser Struktur. Die Herausforderung besteht darin, Verlässlichkeit zu schaffen, ohne rigide Abläufe zu erzwingen. Dabei helfen:

• Visuelle Pläne, Piktogramme und Zeitstrukturierungen bieten eine wichtige Orientierungshilfe.
• Eine Unterrichtsstruktur mit flexiblen Arbeitsphasen und Wahlmöglichkeiten für Sozialformen und Medien.
• Eine eine Kombination aus schriftlichen, mündlichen und kreativen Aufgaben.

Lernräume haben eine unmittelbare Wirkung auf kognitive und emotionale Prozesse. Insbesondere neurodivergente Lernende benötigen differenzierte Raumangebote, die sowohl Konzentration ermöglichen als auch individuelle Arbeitsweisen berücksichtigen und bei Bedarf Austausch zulassen:

• Ruhezonen helfen Schüler*innen mit erhöhter Reizempfindlichkeit.
• Flexible Arbeitsplätze mit Stehpulten oder Sitzsäcken unterstützen Schüler*innen mit AD(H)S, durch Raum- und Positionswechsel ihrem Bewegungsbedürfnis nachzukommen.
• Materialstationen mit visuellen und haptischen Lernmitteln bieten verschiedene Zugänge zu Lerninhalten sowie Bewegungsanlässe.

Ein neurofreundliches Klassenzimmer ist daher mehr als ein physischer Raum – es ist Ausdruck einer Haltung, die individuelle Lernbedürfnisse wertschätzt und berücksichtigt.

Andere Lernmuster – Andere Prüfungsformate

Auch die Leistungsbewertung beeinflusst maßgeblich, wie neurodivergente Schüler*innen ihre schulische Erfahrung erleben. Standardisierte Prüfungen, die primär auf Lese-, Schreib- und Konzentrationsfähigkeiten setzen, können für Schüler*innen mit Dyslexie, AD(H)S oder anderen neurodivergenten Merkmalen erhebliche Barrieren darstellen. Stattdessen können folgende Methoden unterstützend wirken:

• Alternative Prüfungsformate wie Präsentationen, mündliche Prüfungen oder visuelle Arbeiten ermöglichen differenzierte Leistungsnachweise.
• Portfolio-Ansätze dokumentieren Lernfortschritte über einen längeren Zeitraum und reduzieren Prüfungsstress.

Differenzierte Beurteilungskriterien verhindern, dass neurodivergente Schüler*innen in einem System bewertet werden, das ihre spezifischen Lernprozesse nicht einbezieht.

Lehrkräfte als Schlüsselakteure der Neuroinklusion

Lehrkräfte sind zentrale Akteure der Neuroinklusion. Sie stehen vor der Aufgabe, neurodivergente Schüler*innen nicht nur zu unterrichten, sondern auch ihre individuellen Potenziale zu erkennen und gezielt zu fördern. Dies setzt voraus, dass Lehrkräfte über grundlegendes Wissen zur Neurodiversität verfügen und Zugang zu entsprechenden Fortbildungen und Materialien haben.

• Reflexion der eigenen Unterrichtspraxis sowie in den Fach- und Klassenlehrkräfteteams: Welche Strukturen sind bereits inklusiv? Wo gibt es Anpassungsbedarf?
• Zusammenarbeit mit multiprofessionellen Teams aus Förderpädagog*innen, Psycholog*innen und Therapeut**innen.
• Förderung einer Kultur, in der Vielfalt als Normalität anerkannt wird.
• Enge Kooperation mit den Lernenden, deren Teilhabeassistenzen und Eltern.

Neuroinklusion ist keine Zusatzaufgabe für einzelne Lehrkräfte, sondern eine Frage der strukturellen Schulentwicklung.

Neuroinklusion in der Praxis: Die Josephine-Baker-Gesamtschule (Frankfurt am Main)

Die Josephine-Baker-Gesamtschule setzt die Prinzipien der Neuroinklusion konsequent auf mehreren Ebenen um. Ihr Schulkonzept beruht auf der Idee, dass alle Schüler*innen entsprechend ihren individuellen Voraussetzungen lernen und arbeiten können. Hierbei spielen sowohl die Gestaltung der Lerninhalte als auch die räumlichen und zeitlichen Strukturen eine zentrale Rolle. Die Schule verfolgt das Ziel, allen Lernenden eine Umgebung zu bieten, die ihre Stärken nutzt, Herausforderungen differenziert angeht und ein selbstbestimmtes Lernen ermöglicht.

Ebene 1: Lerninhalte und Lernwege

Lernen ist kein Einfüllen von Wissen in empfangende Gefäße. Vielmehr sind Lerninhalte Impulse, die eigenständige Erkundung, kritische Reflexion und persönliche Auseinandersetzung ermöglichen sollen. Entscheidend ist das Zusammenspiel von Lerninhalt, Lernweg, Lernort und Lernzeit sowie den individuellen Interessen und Fähigkeiten der Lernenden.

Um verschiedenen Neurotypen gerecht zu werden, werden Lerninhalte nicht in starren Stundenformaten oder durch kleinschrittige Lehrkraftanleitung vermittelt. Stattdessen entnimmt die Schule relevante Themen den Curricula, legt sie fachübergreifend nebeneinander und kombiniert sie entlang inhaltlicher Schnittmengen zu Lernbausteinen und Projekteinheiten. Diese ermöglichen sowohl individuelles Lernen als auch kooperative Lernprozesse in fächerübergreifenden Kontexten.

Eine zentrale Rolle spielt die Differenzierung durch Kompetenzskalen. Diese Skalen geben eine klare Orientierung über die jeweiligen Lernziele und -anforderungen und ermöglichen den Schüler*innen, ihre Lernwege selbstständig zu steuern. Sie dienen sowohl als Strukturierungshilfe für Lehrkräfte in der individuellen Beratung als auch als Entscheidungsgrundlage für die Lernenden, um ihren aktuellen Stand zu reflektieren und den nächsten Lernschritt gezielt zu planen. Durch die Abstufung der Lerngelegenheiten auf verschiedenen Niveaustufen wird sichergestellt, dass jeder Schüler*in innerhalb eines Rahmens lernt, der durch Wahlmöglichkeiten auf einem Spektrum von offenen, transferbezogenen bis kleinschrittigen, fragestützen Aufgaben sowohl herausfordert als auch fördert.

Ebene 2: Lernorte und Lernzeiten

Die Josephine-Baker-Gesamtschule hat ein eigenes Raumkonzept entwickelt, das Offenheit mit klaren Strukturen verbindet. Das Gebäude ist in sechs Lernhäuser unterteilt, die jeweils vier Klassenräume und eine offene Lernfläche umfassen. Diese Flächen sind bewusst als flexible Arbeitsbereiche gestaltet und bieten unterschiedliche Lernsettings:

• Individuelle Rückzugsräume mit akustischer Abschirmung für Schüler*innen mit sensorischer Sensibilität.
• Flexible Arbeitsplätze mit Stehpulten, Sitzsäcken und höhenverstellbaren Tischen.
• Thematische Materialstationen, die visuelles und haptisches Lernen fördern.
• Bewegungsfreundliche Zonen, die dem natürlichen Bewegungsdrang vieler Schüler*innen Rechnung tragen.
• Gruppenarbeitsbereiche, die kooperatives Lernen ermöglichen.

Ein weiteres zentrales Element ist die Rhythmisierung des Schultages. Die Josephine-Baker-Gesamtschule hat klassische 45-Minuten-Stunden durch 80-Minuten-Blöcke ersetzt, um vertiefendes Arbeiten zu ermöglichen. Diese Einheiten erlauben sowohl die langanhaltende Vertiefung in einen Lerngegenstand als auch die Aufteilung der Lernzeit in kürzere, thematisch wechselnde Phasen und individuelle Arbeits- und Bewegungspausen. Der offene Schulbeginn bis 8:20 Uhr erlaubt es Schüler*innen, in ihrem eigenen Rhythmus anzukommen. Ein Mittagsblock bietet zusätzlich Zeit für Bewegung, Entspannung oder soziale Aktivitäten.

Eine zentrale Rolle spielen visualisierte Rituale als Strukturelemente des Schulalltags. Piktogramme vermitteln Transparenz über die Unterrichtsphase, die Sozialform und das benötigte Material. Jede Lerneinheit beginnt mit einer klar erkennbaren Einstiegsphase, gefolgt von einer Arbeitsphase und einer abschließenden Reflexion, die sowohl verbal als auch visuell markiert und durch Logbucheinträge unterstützt wird. Diese festen Abläufe bieten Sicherheit und Orientierung für alle Schüler*innen, insbesondere für neurodivergente Lernende, die von verlässlichen Routinen profitieren.

Neuroinklusion als Zukunftskompetenz

Neuroinklusion ist keine Sondermaßnahme für einige wenige Schüler*innen, sondern eine grundlegende Perspektive auf Schulentwicklung. Eine Schule, die neurodivergente Schüler*innen aktiv einbezieht, ist eine Schule, die auf Diversität vorbereitet ist – und damit auf die Herausforderungen der Zukunft.

Lernen gelingt dort, wo unterschiedliche Potenziale nicht nur erkannt, sondern als Bereicherung verstanden werden. Wie kann Schule so gestaltet werden, dass alle Schüler*innen gleichermaßen ihr Potenzial entfalten? Welche bestehenden Strukturen bieten bereits Ansätze für eine neuroinklusive Unterrichtsentwicklung – und welche Schritte wollen Sie als Nächstes gehen?

Du willst mehr wissen?

Wenn du noch tiefer in das Thema Neuroinklusion eintauchen möchtest, findest du hier spannende weiterführende Quellen:

• Neurodiversität für Kinder erklärt: Strätz, Michael. Neurodiversität: Wenn der Kopf einfach anders funktioniert. Eigenverlag: 2024.
• Neurodiversität und Autismus:  Lindmeier, Christian (Hrsg.). Neurodiversität und Autismus (Pädagogik im Autismus-Spektrum, 1, Band 1). Kohlhammer: 2023.
• Neurodidaktischer Deep Dive: Hermann, Ulrich (Hrsg.). Neurodidaktik: Grundlagen für eine Neuropsychologie des Lernens. Beltz: 2009(2022).
• Neurodivergente Kinder begleiten: Niehzial, Saski. Ein Kopf voll Gold: Was neurodivergente Kinder brauchen und wie wir sie stärken können. Beltz: 2024.

Bildnachweise: https://unsplash.com/de/fotos/lila-und-rosa-plasmakugel-OgvqXGL7XO4, https://pixabay.com/photos/never-stop-learning-3653430/